Gregorio Luri: “Las leyes educativas en España son tan ideológicas que ni rozan los problemas concretos”

Gregorio Luri: “Las leyes educativas en España son tan ideológicas que ni rozan los problemas concretos”

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Gregorio Luri: “Las leyes educativas en España son tan ideológicas que ni rozan los problemas concretos”

Gregorio Luri Medrano es uno de los principales expertos españoles en cuestiones pedagógicas. Ha sido maestro de Primaria, profesor de Filosofía en Bachillerato y en la Universidad y ha publicado numerosos ensayos sobre la escuela y sus retos; el último, titulado La escuela no es un parque de atracciones (Barcelona: Ariel, 2020).

Por razón de su conferencia en el marco de las IV Jornadas de Investigación e Innovación en Educación Secundaria de la Universidad Católica de Valencia (UCV) -organizada por el profesor Juan Gomis- ha concedido la siguiente entrevista, en la que reflexiona sobre los desafíos de la educación en España y las prioridades que deberían marcar el futuro de nuestras escuelas.

Es difícil que una ley educativa tenga éxito sin la complicidad de los docentes. Además, en los últimos cincuenta años en España hemos visto, contando la Lomloe, ocho leyes… ¿Por qué es tan difícil llegar a un pacto de Estado por la Educación?

Hay una cuestión que conviene aclarar. Hemos tenido muchas leyes, pero no es menos cierto que las que han entrado en funcionamiento han sido las aprobadas por los socialistas y nacionalismos periféricos, en este último caso, también con Podemos. El PP aprobó dos: la de Castillo, -que no llegó a funcionar porque la derogó Zapatero- y la ley Wert, de la que hasta los populares trataron de diluir los aspectos más disruptivos.

Por lo tanto, lo relevante es por qué un mismo partido (el PSOE) con los apoyos coyunturales, ha necesitado seis leyes para definir seis leyes para definir su pensamiento pedagógico.

Respecto al consenso, la respuesta es clara: porque son leyes muy ideológicas, tanto, que ni tan siquiera rozan los problemas concretos de la educación. Un ejemplo: si sabemos que la alfabetización matemática es una herramienta esencial para lograr la autonomía del niño, y que nuestros jóvenes carecen de un conocimiento adecuado sobre esta materia, ¿por qué no se emiten propuestas en esta línea? Crean debates ideológicos muy intensos, pero no prácticas pedagógicas.

Solemos mirar, por ejemplo, con ocasión del informe Pisa, por dónde van las tendencias internacionales y no examinamos qué hacemos bien y mal nosotros. ¿Cuál es su diagnóstico de nuestro sistema educativo?

Por ejemplo, la Formación Profesional en Guipúzcua es excelente. ¿Por qué no enviamos profesores para aprender de lo que hacen bien? ¿Por qué en Castilla y León tenemos resultados magnificos y no hacemos lo mismo?

Con un profesor de la Universidad del País Vasco, analizamos los resultados del resultado escolar según el medio socioeconómico, pensando supuestamente que, cuando más elevado fuese, mejores resultados obtendrían los niños. Sin embargo, la primera sorpresa fue que, sea el que sea el medio socioeconómico, hay centros con resultados excelentes y centros muy por debajo de las expectativas.

Lo lógico sería estudiar las prácticas comunes entre los centros que son tan eficientes. No obstante, para esto no hemos encontrado financiación. Y los centros que tienen éxito no son exclusivamente no privados ni concertados, sino que se miden por el grado de intervención de la escuela en el conocimiento del niño. Estudiar todo esto a partir de las prácticas de éxito que tenemos, debería ser elemental, pero nos ciega la pasión ideológica. Interesa más hacer leyes de partido que una ley del país.

En distintas ocasiones ha apelado a la urgencia de elaborar un Libro Blanco de la docencia, donde se identifiquen los problemas reales. Uno de ellos es el fracaso escolar. ¿Se ignora este reto?

Uno de cada cuatro adolescentes es incapaz de comprender un texto mínimamente complejo; es decir, el 25 por ciento de nuestros alumnos tiene dificultades de comprensión lectora. Encarar el fracaso escolar de manera rigurosa debería ser la primera cuestión de justicia social.

Nos interesa que los alumnos pasen de curso, pero no su aprendizaje. En un país como el nuestro, debería a ser esencial crear una cultura común, elevada. Además, a medida en que la especialización va creciendo, la cultura común es el medio en que los especialistas pueden relacionarse entre sí.

ESCUELA, FAMILIA Y RELIGIÓN

A veces ha lamentado que los valores del esfuerzo no están bien considerados en la educación, ¿tenemos un sistema educativo desorientado? Más aún, ¿las familias lo están también?

Es una de las características de nuestro tiempo. Hoy nos resultaría difícil definir a una persona bien educada; nuestros abuelos no tenían ese problema: elegían la escuela y sabían que se encargaría de la instrucción. Ahora nosotros la elegimos y debemos completar las actividades de la escuela con actividades extraescolares; la escuela ya no es suficiente. Es decir, las familias empiezan a ver que deben ocuparse de la trayectoria educativa de sus hijos.

Por otro lado, están las actitudes, que se están perdiendo. No necesitas tener formación musical para tararear la canción del verano; sin embargo, para disfrutar de los cuartetos de cuerda de Beethoven, sí. Pensar que sin formación nos es accesible la complejidad del mundo, es absurdo. Sin el esfuerzo no vamos a tener acceso.

Se están trasladando a la escuela tareas que antes se hacían en familia, por ejemplo, la educación afectivo-sexual. Por otro lado, hay un interés en desvincular la escuela de la religión católica. ¿Qué opina al respecto?

No podemos dar un paso en nuestro país sin encontrarnos con manifestaciones católicas que nos han constituido como pueblo, y fomentar la ignorancia de eso es estúpido. Porque los paisajes no son sólo físicos, sino también culturales. Así como está muy bien estudiar ecología para entender las complejidades del paisaje español, no considerar la religión católica y el cristianismo como un elemento natural de nuestro medio cultural es absurdo, porque nos quedamos sin nuestra literatura, poesía, edificios, calles… Sin nuestra cultura.

En segundo lugar, negar a la escuela su apertura hacia la trascendencia es bastante miope. Sigo con mucha atención en lo que está pasando en Francia, que ha hecho del laicismo un fundamento esencial. Pues en este país, la Iglesia católica está creciendo porque son muchas las familias musulmanas que llevan a sus hijos a las escuelas católicas, argumentando que en ellas se puede hablar de Dios, una razón que me parece digna de ser considerada. Las escuelas católicas en España deben asumir su condición sin complejos.

Paradójicamente, eso que se llama educación emocional solo tiene sentido si tenemos claro el tipo de persona que guía nuestro modelo educativo. Necesitamos valores que nos digan qué emociones debemos fomentar. La escuela se llena de criterios emotivos sin este modelo claro y crea tensiones.

EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Los jóvenes de hoy aprenden sobre todo gracias a vídeos y textos breves que leen en pantalla, y la pandemia los ha puesto en el centro del aprendizaje. ¿Ha terminado el tiempo del libro y de la presencialidad?

El libro es un instrumento tecnológicamente perfecto, por muchas razones. Lo que pasa es que en nuestro tiempo se tiende a pensar que lo que lleva tiempo está envejecido. La rueda, la cuchara… nacieron perfectas; el libro también: no tiene sustituto porque las pantallas no lo son, son otra cosa.

Las tecnologías hay que integrarlas en la escuela, pero en lo que ya tenemos. No hay que hacer borrón y cuenta nueva. Es un error. Sin embargo, muchos centros hacen de la innovación su eslogan publicitario. Debería importarnos lo bueno, no lo nuevo.

Respecto a la presencialidad, lo he seguido con mucha atención durante el confinamiento y he recogido datos de muchos centros de España. Al final del confinamiento estábamos todos hartos de pantallas, que se convirtieron incluso en motivo de conflicto familiar.

Hay un porcentaje de niños (10 o 15 %) con un autodominio muy fuerte y gran capacidad de atención que saben trabajar de manera autónoma con la pantalla; alrededor del 25% de niños, desde el primer día desaparecieron de los radares escolares: ni pantalla ni libro, nada los retuvo, lo que ha implicado retraso escolar. Y el grueso de la población que han trabajado mejor con pantallas han sido quienes han tenido profesores que han sabido llevar la presencialidad a la pantalla con interacción. cordialidad, feedback… Nuestros alumnos lo que no pueden soportar es a un busto parlante. La relación educativa es cara a cara: puede y debe tener complementos, pero no tiene sustitutos.

En su último libro hace una defensa del conocimiento poderoso. ¿A qué se refiere con este término?

Cuando vamos al dentista o al mecánico lo entendemos perfectamente: intentamos ir al mejor al que nos podemos permitir. El conocimiento es un valor que lo ponemos continuamente de manifiesto en nuestra vida cotidiana. Hoy tendemos a pensar que el conocimiento no es tan relevante y yo sostengo que es más relevante que nunca.

Usted ha definido al maestro como el amante celoso de lo mejor que puede ser el alumno. Si le parece, dedique unas palabras a nuestros estudiantes de la Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación sobre la misión que van a desempeñar.

Vengo de una familia muy humilde y soy huérfano de padre desde los cinco años. Un día se presentó en mi casa el médico del pueblo y le dijo a mi madre que yo servía para los estudios. Mi vida cambió para siempre cuando una persona vio lo que podía llegar a ser. Ese médico, para mí, fue mi principal maestro. ¡Cuántos niños fracasan porque nadie les ha hecho ver las posibilidades que tienen!

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