Hay lugares que sostienen, no porque en ellos desaparezcan el conflicto o el error, sino porque ofrecen la posibilidad de permanecer sin que cada paso exija una justificación previa. Durante mucho tiempo, la educación —desde las aulas más tempranas hasta la universidad— fue uno de esos lugares, sobre todo por la convicción de que existía algo digno de ser transmitido. Un profesor podía entrar en un aula con la seguridad de quien no comparecía a defender una opinión propia, sino a presentar un mundo que lo precedía.

Por eso inquieta lo que estos días aparece en las calles de Valencia. Huelgas, protestas, docentes que expresan cansancio y una sensación de desgaste que no es fácil despachar como un episodio más. Sus quejas no suenan arbitrarias. Hablan de aulas cada vez más saturadas, de falta de recursos para atender realidades complejas, de burocracia creciente que ahoga el tiempo de enseñar, de inestabilidad en las condiciones laborales y de una cierta desprotección ante conflictos cotidianos que antes no tenían la misma intensidad.

Todo eso es real, y sería injusto no reconocerlo. Pero sería insuficiente detenerse ahí, como si el problema fuera sólo administrativo y bastara con aceitar la maquinaria. Porque en ese malestar asoma no sólo el deterioro de unas condiciones, sino la pérdida de consistencia del lugar desde el que se enseña.

Educar nunca fue únicamente trasladar contenidos, sino introducir a alguien en una realidad que se consideraba, en conjunto, habitable. Incluso cuando se discutía qué enseñar o cómo hacerlo, esa discusión se daba desde la convicción compartida de que había algo que merecía ser legado, algo que no dependía enteramente de quien lo explicaba ni de quien lo recibía. El profesor no era un profesional que ejecuta un programa, sino quien ejercía —con mayor o menor fortuna— una forma concreta de autoridad: la de señalar un mundo y decir «esto es digno de ser conocido».

Sin embargo, en esta época tan preocupada por la educación, que acumula métodos, protocolos y teorías pedagógicas, se vacila ante aquello que merece transmitirse. Así, no estamos sólo ante una inseguridad escolar, sino ante una inseguridad más honda acerca del tipo de persona que merece ser formada y del tipo de mundo que merece ser ofrecido. La crisis educativa no nace enteramente en la escuela, pero se deja ver en ella con especial nitidez porque en la escuela una sociedad se delata.

Por eso, lo que vuelve incierto el momento presente es precisamente que esa autoridad se ha vuelto problemática. El antiguo maestro debía abrir una puerta; el actual, cada vez más, debe convencer antes de que la habitación existe. Y cuando ni siquiera está claro que haya una morada común, enseñar comienza a convertirse en una actividad defensiva. Hay en ello una paradoja poco advertida: cuanto más se sospecha de la autoridad concreta del maestro, más espacio ganan las formas impersonales de control. 

A partir de ahí, muchas de las quejas que estos días se escuchan adquieren un sentido más profundo. La saturación de aulas no es sólo un problema de números; afecta a la posibilidad de dirigirse a alguien concreto, y no a una suma de expedientes. La burocracia no es sólo una incomodidad. Hay profesores que regresan a casa después de haber empleado más tiempo justificando una incidencia o cumplimentando formularios que preparando una clase. El docente corre el riesgo de convertirse en una especie de oficinista pedagógico al que se exige documentar cada paso, como si la enseñanza fuese una actividad sospechosa necesitada de comprobación permanente. 

Se introduce así una lógica en la que todo debe registrarse, evaluarse y validarse, mientras el tiempo disponible para explicar y detenerse se reduce. Hemos construido un sistema tan preocupado por medir la educación que amenaza con olvidar educar; como si un hombre pudiera pasarse la vida tomándose el pulso sin preguntarse jamás para qué late el corazón.

Basta pensar en una escena ya habitual. Un profesor entra en clase, encuentra un grupo agitado, percibe la dificultad de atender a varios ritmos, procura sostener la atención, intenta corregir sin humillar, explicar sin aburrir, mantener el hilo sin perder a nadie. Al acabar, le aguardan correos, plataformas, incidencias, registros, adaptaciones, protocolos. Nadie diría que no son necesarios en alguna medida. Lo preocupante es que el corazón del oficio queda cada vez más rodeado por tareas nacidas de la desconfianza hacia el propio oficio. Y acaso parte del problema consista en que la escuela intenta sostener hoy tareas que antes descansaban en la familia. Cuando en casa no se ha trabajado con los niños, es difícil que el maestro pueda exigirles y proponerles con firmeza; a veces, ni se atreven por miedo a la reacción de los padres.

Todo eso va desplazando la naturaleza misma de la educación. Enseñar deja de ser un acto que se ejerce con relativa naturalidad y empieza a comportarse como un gesto sometido a cálculo: qué se dice, cómo se dice, desde dónde se dice y con qué respaldo cuenta quien lo dice. 

Y entonces aparece la cuestión decisiva. Una sociedad no entra en crisis educativa sólo cuando transmite mal, sino cuando empieza a dudar de que tenga algo valioso que transmitir. Ése es el verdadero agotamiento que hoy se adivina tras muchas protestas: no sólo el cansancio de trabajar mucho, sino el desgaste de hacerlo en medio de una cultura que no sabe bien si heredar, corregir o disolver lo recibido. Porque sólo puede haber transmisión allí donde persiste alguna forma de confianza hacia lo heredado, aunque esa herencia deba discutirse o corregirse.

Esa duda, que en su origen puede parecer una forma de prudencia o de apertura, acaba transformándose en una cierta desconfianza hacia cualquier contenido que aspire a valer más allá de lo inmediato. Lo que comienza como cautela intelectual termina adoptando la forma discreta de una renuncia.

En ese contexto, las huelgas adquieren un sentido que no se agota en lo que reclaman. No son sólo una petición dirigida hacia fuera, sino también una señal que apunta hacia dentro. Expresan un desgaste que no termina de explicarse por completo en términos de recursos o condiciones.

No se trata de negar la importancia de las condiciones materiales, ni de refugiarse en abstracciones. Al contrario. Precisamente porque esos problemas son reales conviene preguntarse por qué resultan cada vez más difíciles de resolver de manera satisfactoria. Y ahí aparece la sospecha de que no basta con mejorar estructuras o ajustar cifras si, al mismo tiempo, no está claro qué es exactamente lo que todo ese sistema pretende preservar.

Porque cuando eso existe —aunque sea de manera imperfecta—, incluso los conflictos más serios encuentran un marco en el que pueden ser discutidos sin ponerlo todo en cuestión. Pero cuando deja de estarlo, la tensión se vuelve más persistente, más difusa, más difícil de encauzar. Y entonces la protesta ya no señala únicamente lo que falta, sino también aquello que, sin desaparecer del todo, ha comenzado a desdibujarse.