Un adolescente puede haber pasado doce años en la escuela sin haber leído apenas un libro normal, de los de toda la vida, de principio a fin. No porque no sea capaz, sino porque demasiados adultos consideran que no conviene pedirle que haga algo difícil. Ésa es la verdadera noticia que deja PISA.

Los resultados pueden discutirse, matizarse, compararse con los de otros países y someterse a todas las cautelas estadísticas imaginables. Pero hay algo que ninguna tabla puede disimular: nuestros alumnos leen peor, resuelven con mayor dificultad los problemas matemáticos y poseen menos conocimientos de los que una sociedad que lleva décadas reformando la educación debería considerar aceptables.

Lo extraño es que no nos faltan teorías pedagógicas. Más bien nos sobran. Lo que falta es una respuesta clara a una pregunta elemental: qué cosas debe saber un muchacho al terminar la enseñanza obligatoria y por qué merece la pena que las sepa.

Porque el problema español no consiste simplemente en obtener determinados puntos en matemáticas, ciencias o comprensión lectora. Un país puede soportar una mala clasificación internacional. Lo verdaderamente grave sería que la propia escuela hubiese dejado de tener claro para qué existe. Y acaso ahí empiece todo.

Se habla con naturalidad de competencias, destrezas, situaciones de aprendizaje o perfiles de salida; bastante menos de qué libros conviene haber leído, qué fechas es razonable conocer, qué operaciones deberían poder hacerse sin ayuda o qué palabras forman parte del patrimonio común de una persona formada.

Tal vez se deba a esa superstición actual según la cual enseñar consiste en intervenir lo menos posible. El maestro debe acompañar, facilitar, orientar, motivar, dinamizar; cualquier verbo parece preferible a enseñar. El alumno, por su parte, ya no parece llamado a recibir un mundo anterior a él, sino a construir por sí mismo el sentido de aquello que todavía desconoce.

Es una idea encantadora, salvo por el pequeño inconveniente de que ningún niño descubre por sí solo el teorema de Pitágoras, el complemento directo, la tabla periódica, la caída de Roma o por qué Quevedo continúa burlándose de nosotros cuatro siglos después de muerto. Para aprender a multiplicar basta con que el maestro tenga la humildad de enseñar y el alumno la de repetir.

La educación comienza precisamente aceptando algo que nuestra época juzga casi ofensivo: que el que llega después ignora ciertas cosas que sabe quien llegó antes. No hay humillación en ello. Hay civilización. Una generación entrega a la siguiente aquello que ha recibido, corregido y conservado. Llamábamos a eso tradición antes de que la palabra adquiriese fama de enfermedad contagiosa.

Tal vez por eso resulte tan reveladora nuestra obsesión por sustituir los conocimientos por las llamadas competencias. Naturalmente que un alumno debe saber razonar, relacionar y resolver problemas. Pero para pensar necesita pensar sobre algo. La inteligencia sin contenidos se parece a un estómago al que pretendiéramos enseñar a digerir suprimiendo la comida. Y es que no se razona en el vacío. Cuantas más palabras conoce una persona, más matices puede percibir; cuantos más libros ha leído, más comparaciones puede establecer; cuanto más sabe de historia, menos fácilmente confunde una novedad con algo nuevo. La memoria, tan desprestigiada por cierta pedagogía, no es enemiga de la inteligencia: es su despensa.

Por eso el deterioro de la lectura debería preocuparnos mucho más que cualquier posición en una clasificación. Leer no es únicamente descifrar instrucciones ni localizar información. Implica descubrir que una frase no existe para confirmar inmediatamente lo que uno ya pensaba y adquirir palabras con las que nombrar experiencias que antes apenas podían pensarse. Un ciudadano que no comprende textos complejos estará condenado a habitar un mundo simplificado por otros. Tendrá opiniones, desde luego. Lo que tendrá con mayor dificultad serán criterios para someterlas a examen.

Y ahí aparece uno de los síntomas más claros de lo que pasa en nuestro país: un adolescente puede pasar buena parte del día leyendo mensajes, subtítulos, comentarios, instrucciones y fragmentos sin llegar a saber leer. La escuela compite, además, con dispositivos y aplicaciones concebidos para interrumpir la atención a intervalos brevísimos. Frente a ellos, buena parte de la respuesta educativa ha consistido en asumir esos mismos dispositivos como parte natural del aula. La tecnología puede ser magnífica como instrumento, pero se vuelve problemática cuando deja de ocupar un lugar concreto y pasa a organizar la relación del alumno con casi todo lo demás.

A ello se añade ahora la inteligencia artificial, capaz de redactar, resumir, calcular y contestar justamente muchas de las preguntas que hasta ayer obligaban al alumno a hacer un esfuerzo por sí mismo. No tendría sentido prohibirla y menos aún fingir que su aparición no modifica nada. La cuestión será determinar qué tareas debe seguir haciendo una persona precisamente porque una máquina puede evitárselas. También el pensamiento se atrofia cuando se subcontrata.

Pero la atención no es lo único que hemos debilitado. También nuestra capacidad de exigir. Hemos confundido la justicia educativa con la eliminación de cualquier experiencia de dificultad. Hemos rebajado la importancia del suspenso, flexibilizado criterios, multiplicado recuperaciones y terminado por considerar casi ofensivo que un alumno experimente las consecuencias de no haber aprendido.

Lo hemos hecho muchas veces por motivos comprensibles. Queríamos impedir que el origen familiar condicionase el futuro del estudiante. Esperábamos una escuela menos arbitraria y menos clasista. Era una ambición noble. Pero las buenas intenciones no suspenden las consecuencias.

La justicia educativa no consiste en disminuir la altura del listón para que nadie tropiece con él, sino en ofrecer más ayuda precisamente a quien más la necesita para superarlo. El hijo de una familia acomodada quizá encuentre en casa los libros que la escuela deja de darle. Para quien no tiene esa posibilidad, cada conocimiento que la escuela decide no transmitirle es una puerta que tal vez nadie vuelva a abrir. Por eso la exigencia, contra lo que suele afirmarse, posee una profunda dimensión democrática.

La escuela exigente no tiene por qué ser la escuela de los privilegiados. Puede ser exactamente lo contrario: el lugar donde el hijo de quien nunca estudió tiene acceso a Virgilio, Newton o Cervantes sin que nadie le pregunte antes por el código postal de sus padres.

Hemos querido proteger tanto al niño que hemos terminado por protegerlo también del esfuerzo que podía hacerlo libre. Y éste quizá sea el gran equívoco de la pedagogía sentimental. Confundimos frustración con daño, autoridad con autoritarismo, memoria con mecanicismo, disciplina con represión. Después nos asombra descubrir adolescentes incapaces de sostener la atención, aceptar una corrección o perseverar cuando la respuesta no aparece en los primeros treinta segundos.

Pero sería demasiado fácil responsabilizar a los adolescentes. Ellos no redactaron las leyes educativas. No inventaron la promoción casi automática. No convirtieron el vocabulario pedagógico en una selva de indicadores, situaciones de aprendizaje, perfiles de salida y competencias específicas. Tampoco decidieron que un profesor dedicase una parte creciente de su jornada a demostrar documentalmente que enseña en vez de disponer de ese tiempo para enseñar. Cada época fabrica primero sus instituciones y luego culpa a sus hijos por adaptarse a ellas.

Por eso resulta estéril convertir PISA en otra munición partidista. Unos culparán al Gobierno; otros, a las comunidades autónomas; unos pedirán más inversión; otros una nueva ley, más dispositivos, más innovación o una metodología todavía más nueva que la metodología nueva del año pasado. España lleva demasiados años alterando la arquitectura legal de la enseñanza sin resolver algunas cuestiones mucho más pedestres: qué debe aprender un alumno, cuánto debe trabajar para aprenderlo y qué ocurre cuando no lo aprende.

Quizá necesitemos algo bastante menos espectacular. Que los alumnos lean libros enteros. Que escriban mucho y reciban correcciones. Que memoricen aquello que merece ser recordado. Que calculen sin pedir inmediatamente auxilio a una máquina. Que los profesores recuperen autoridad y respaldo social. Que las familias comprendan que defender siempre al hijo frente al maestro puede convertirse en una extraña manera de perjudicar al hijo.

Y, sobre todo, que la escuela vuelva a considerarse responsable de poner al alumno frente a la realidad. Porque educar nunca consistió únicamente en preparar al niño para el futuro profesional. Consistía también en impedir que llegase al futuro sin un pasado que le permita leer el presente.

PISA mide matemáticas, ciencias y lectura. No puede medir todo lo que significa una educación. No mide la nobleza, la gratitud, el coraje, el amor por la belleza, la capacidad de sacrificio ni esa extraña transformación por la que un niño empieza a comprender que el mundo no comenzó con él. Sería absurdo pedirle que lo hiciera. Pero precisamente porque PISA mide tan poco, debería inquietarnos no ser capaces siquiera de hacerlo bien en aquello que sí mide.

Tal vez llevemos demasiado tiempo buscando el método que permita aprender sin estudiar, enseñar sin autoridad, educar sin transmitir y madurar sin obedecer a ninguna realidad exterior a nuestros deseos.

No existe.

Para aprender hay que atender. Para saber hay que recordar. Para juzgar hay que conocer. Y para llegar a ser libre, o al menos pretenderlo, hay que aceptar durante muchos años la incómoda evidencia de que todavía existen cosas que uno no sabe.

Lo demás puede llamarse como queramos. Incluso reforma educativa.